I Congresso “Práticas Inovadoras”: o currículo em movimento
ENSINO DE HISTÓRIA EM CONTEXTOS CONCRETOS
Renato Avellar de Albuquerque Prof.renatohistoria@gmail.com
EMEF David Canabarro
Resumo
Este artigo relata a experiência nas aulas de História de uma turma de 8º ano, na EMEF David
Canabarro com a utilização de maquete como forma de estimular o estudo de conteúdos
relacionados à disciplina, desenvolvendo diversas competências e criando situações que
permitem aos alunos vivenciarem um papel ativo na construção de conhecimentos
escolarizados em um contexto colaborativo sob objetos de aprendizagens concretos.
Palavra-Chave: Ensino de História – Ensino Fundamental – Objetos de Aprendizagem
Introdução
Criar aulas interessantes e realmente significativas nunca foi tarefa fácil. Nem mesmo
idealizando o passado conseguimos ter a inocência de que as aulas, de maneira geral, sempre
foram momentos interessantes e motivadores. Esta tarefa é dificultada ainda mais pela
concorrência de outros atrativos, como brincadeiras ou mais atualmente as mídias digitais.
Algumas vezes os professores planejam aulas com diversos materiais, com propostas
interessantes, do seu próprio ponto de vista, mas que no momento do desenvolvimento com os
alunos acabam ficando na frustração de não ter despertado interesse algum. Por que será que
tantas vezes os interesses de professores e alunos andam tão descompassados?
Este artigo busca fazer uma reflexão inicial sobre uma experiência de sala com o uso de
maquetes em aula de História. O uso em si não tem nada de inovador, mas favorece pensar
sobre razões que podem ajudar a responder a pergunta anterior. Além do aspecto material do
uso de maquetes, intimamente ligada às estratégias pedagógicas para crianças no estágio
operatório concreto, esta experiência também chama atenção pelos desdobramentos de
situações de interação que elas criam, não apenas pelo resultado do objeto. Desenvolvimento
Existe uma vertente na Educação que aposta no uso das tecnologias digitais como
forma de revolucionar o Ensino Básico. Sem dúvida as tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) têm muito a contribuírem com essa tarefa no século XXI. Entretanto, elas
são apenas um meio para desenvolverem certos conhecimentos, não uma finalidade.
A orientação que ajusta a rota de condução da Educação é dada pela teoria pedagógica
a que o professor se filia ao ministrar sua aula ou agir quotidianamente na escola.
I Congresso “Práticas Inovadoras”: o currículo em movimento
Na maioria das vezes essas teorias não são estruturadas de forma clara nem de maneira exclusiva em uma corrente. Estas múltiplas contribuições formam um todo caótico de preceitos pedagógicos,
políticos e ideológicos da área do conhecimento e dos conhecimentos praxiológicos de sala de
aula.
Um dado importante sobre os anos finais do ensino fundamental, muitas vezes
negligenciado por professores das licenciaturas das áreas especificas: estas etapas no ensino
regular são compostas por crianças. Essa simples constatação, quase óbvia, muitas vezes não é
tomada como uma condição imposta pela natureza do desenvolvimento humano, na medida
em que os professores cobram práticas e esquemas de desenvolvimento cognitivo típicos de
indivíduos adultos.
Muitos professores continuam com o mesmo formato de aula posto em prática pelas
escolas há pelo menos duzentos anos atrás, em que os alunos enfileirados nas suas classes
olham, ouvem e copiam o que o professor deseja mostrar. Esse método requer silêncio e
atenção, talvez por isso mesmo seja tão difícil adequar essa metodologia com crianças. Muitos
de nós professores nos esquecemos da inquietação característica de quando éramos jovens,
não há quem não tenha passado por fases de um impulso incontrolável de se movimentar nas
aulas, embora de maneira menos freqüente na medida em que se avançava na idade.
Os professores de ensino fundamental precisam compreender que as crianças só irão se
envolver mais com a aula, sem o problema da indisciplina, quando o impulso da brincadeira
estiver voltado à atividade pedagógica, quando brincar e estudar for um único movimento. A
ludicidade é um aspecto muitas vezes marginalizado nas propostas pedagógicas dos
professores, considerada “perda de tempo”, quando este tempo é revertido no final das contas
em períodos nos quais o professor tenta, muitas vezes inutilmente, chamar à ordem da sala, até
chegar o momento em que precisa apelar para as punições.
Certamente os professores com experiência em sala de aula saberão dimensionar estas
palavras, pois não é nada fácil manter esta disposição no quotidiano do nosso fazer pedagógico.
Existe uma força quase coercitiva da arquitetura escolar para a metodologia expositiva, da
turma enfileirada, do livro e do exercício. Nem mesmo seria correto transformar todo o tempo
escolar em um contínuo brincar, afinal, a violência simbólica existente na ação pedagógica
pressupõe disciplinar os indivíduos para atividades que necessitam da concentração para se
ocorrerem(BOURDIEU, 2009_b).
Esta organização escolar que atinge não somente a forma de ensinar, como também
todo trabalho docente, criar uma tendência comum a se utilizar um critério avaliativo baseado
na produtividade do aluno. Se de por um lado esta visão sugere que a escola ainda mantém
esse caráter de maquinaria de um processo industrial, por outro podemos também refletir I Congresso “Práticas Inovadoras”: o currículo em movimento
sobre a influência que esta postura gera na construção de um habitus (BOURDIEU, 2009_a) nas
crianças, ou mais especificamente, sobre o caráter do produto. A produtividade a que me refiro
está ligada ao número de trabalhos entregues, aos índices de resposta na avaliação escrita, ao
nível de participação nas aulas e por vezes ao número de escritos feitos no caderno. Sem esse
registro escrito e mnemônico dos alunos fica impossível atribuir qualquer valor ao aprendizado.
Sem dúvidas várias outras aprendizagens se processam durante um ano na sala de aula,
muitas delas passam despercebidas pelos professores, e que acabam sendo ocultadas pela falta
de fontes concretas para a avaliação. A avaliação do professor é uma forma de verificar o
crescimento do discente em um determinado ramo do conhecimento, mas muitas vezes este
crescimento não se dá no espaço estrito da sala de aula. Portanto, quando o professor se
detém somente sobre os conhecimentos específicos que trabalha com as turmas, não estará
medindo seus conhecimentos em seu processo individual de desenvolvimento cognitivo, mas
sua capacidade de assimilação.
O professor pode constatar uma baixa capacidade de aprendizagem do aluno, motivada
por problemas ou estágios diferenciados do desenvolvimento cognitivo, razões psicológicas ou
de habitus comportamentais, mas é importante que ele compreenda qual estratégia de
aprendizagem poderá usar para a turma, seja ela como um todo, por grupos ou
individualmente, depois que esta baixa capacidade ou essas “faltas” de conhecimentos são
identificadas. Certamente a opção por desenvolver uma forma de ensino individualizada para o
aluno se torna difícil pelo grande número de indivíduos nas salas de aula e principalmente pelo
reduzido tempo que os professores das áreas específicas passam com as turmas (TARDIF,
LESSARD,2009). Qualquer estratégia didática desenvolvida para turmas onde exista uma grande
diferenciação em termos de aprendizagem e estágios de desenvolvimento pode resultar em um
grande índice de fracasso escolar. Neste caso, particularmente, acho que a melhor estratégia é
separar grupos de trabalhos que possam desenvolver atividades distintas, com estratégias de
atividade diferenciada.
Para o discente assimilar o conhecimento trabalhado em aula, segundo uma explicação
piagetana (PIAGET,1971), é necessário haver alguns esquemas construídos pela criança, que
muda amplamente conforme o histórico de cada sujeito. O trabalho de pesquisa é uma forma
de promover uma desacomodação no estudante, a ponto de fazer com que ele crie novos
esquemas para a assimilação das informações e relações desenvolvidas durante a aula da
disciplina. Mas para que o professor possa avaliar se este processo de desacomodação está
ocorrendo, além de como está ocorrendo, é necessário haver um resultado concreto, algum
registro desse desenvolvimento. Construir nos alunos a prática de realizar estas tarefas é o
primeiro passo para um bom resultado escolar.I Congresso “Práticas Inovadoras”: o currículo em movimento
A avaliação serve não somente para verificar quais tipos de aprendizagens os alunos
estão tendo, mas também para constatar as noções que os alunos trazem de suas experiências.
Muitas vezes os professores não conseguem compreender os estágios das construções
conceituais dos alunos, e noções que nos parecem elementares são ainda incompreensíveis
para eles. Utilizando, por exemplo, a simples noção de tempo, podemos observar em alunos do
6º ano do ensino fundamental uma divisão e uma conceituação bem distinta daquela utilizada
pelos adultos. Isso ocorre também em relação à percepção sobre o espaço.
Segundo Norbert Elias (ELIAS,1998), as noções de tempo e espaço são construídas
socialmente e não são nada elementares. O arbitrário cultural (BOURDIEU, 2009_b) de se
dividir um ano em doze meses, por exemplo, não tem nada de natural, embora para os adultos
tenham se acostumado tanto a essa divisão que pouco reflitam sobre seu caráter de simples
convenção. As dimensões espaciais também sofrem grandes distorções quanto à visão do
adulto e da criança, o que pode acarretar dificuldades imensas para se trabalhar com o tempo.
Neste sentido, a proposta de se criar uma representação espacial, do tempo passado,
onde se operam as relações sociais a que se pretende abordar, tanto em Geografia quanto em
História, pode possibilitar um exercício de abstração dessas relações baseadas em material
concreto, privilegiando o lúdico e o artístico. Aspectos como esses dão uma vantagem muito
grande ao trabalho com as ciências sócio-históricas, talvez maiores do que com o uso das
tecnologias digitais como meio didático.
A estratégia dessa metodologia não está no simples ato da produção do objeto, mas
nas possibilidades que decorrem desse processo. Primeiramente, a construção de maquetes
significa um processo de pesquisa, que fomenta a aprendizagem. Em posse de um
conhecimento inicial, e visual, sobre o assunto, o aluno precisa passar por um processo criativo
para o planejamento e criação do objeto. Em um segundo momento, ao ser explicado para o
grupo, os alunos passam a por à prova seus conhecimentos, sua capacidade de verbalização na
comunicação de uma noção que foi concretizada e estando sob avaliação coletiva, na medida
em que o trabalho passa a ser feito para a turma, não apenas para o professor. Neste processo
é justo que a crítica parta também dos expectadores do trabalho, portanto, a capacidade de
crítica é desenvolvida nos demais alunos na medida em que são chamados a serem críticos e
alvos das críticas da “opinião pública”.
A experiência em que se baseiam estas reflexões ocorreu no ano de 2013 na EMEF
David Canabarro, nas aulas de História de turmas de 8º ano. A partir da temática sobre Ciclos
Econômicos foi levantada a hipótese de se criar maquetes que representassem um engenho de
açúcar do período colonial, no qual seriam representados suas partes produtivas vinculadas às
atividades econômicas de exportação, às hierarquias sociais representadas pelos lugares I Congresso “Práticas Inovadoras”: o currículo em movimento
ocupados dentro da propriedade, sob os aspectos simbólicos e das relações de trabalho, além
das características estéticas e outros dados históricos que complementassem a apresentação.
O primeiro momento do projeto inicia-se pela aula expositiva, algumas pesquisas nos
livros didáticos dentro da própria sala de aula e uma explicação macro do contexto histórico do
período. O lançamento da proposta de construção é precedido pelas indicações de pesquisa e
possibilidades de métodos de criação, a título de exemplo. Alguns alunos trouxeram resultados
preliminares sobre o assunto e fizeram consultas sobre suas idéias criativas para a elaboração
da maquete, em abordagem ao professor mesmo em períodos de recreio ou na saída da aula.
No dia da apresentação para a turma foi feita uma exposição em que os alunos tinham
que explicar o processo de construção da maquete para o restante da turma, os significados
simbólicos de cada parte, o contexto histórico e os conhecimentos sobre o assunto trabalhado
em aula, que eram aplicados na própria explicação do objeto. Após esta apresentação, cada
grupo passou por uma oportunidade de ser avaliado sobre o resultado de sua construção, onde
os colegas apontam os pontos positivos e o que necessitam ser melhorados para uma
exposição mais ampla.
Na semana seguinte os alunos retornaram com a maquete após as melhorias
apresentadas em decorrência da primeira apresentação e das críticas dos colegas. Desta vez a
exposição foi para toda a escola. A sala de aula foi organizada de maneira expositiva, com
corredores de classes em que os alunos expunham seus trabalhos e explicavam o
funcionamento. Outra parte dos alunos ficou responsável por buscar e organizar os alunos
pequenos para visitarem a exposição. Este momento, deve-se ressaltar, nem estava previsto no
início da proposta de atividade, mas mostrou-se como um dos aspectos mais importantes de
todo o projeto, na medida em que foram colocados em um papel de desempenhar a
responsabilidade por outros alunos, vivenciaram as dificuldades de se manter a ordem dos
menores por comportamentos que eles mesmo demonstravam em outros momentos. I Congresso “Práticas Inovadoras”: o currículo em movimento
A avaliação serve não somente para verificar quais tipos de aprendizagens os alunos
estão tendo, mas também para constatar as noções que os alunos trazem de suas experiências.
Muitas vezes os professores não conseguem compreender os estágios das construções
conceituais dos alunos, e noções que nos parecem elementares são ainda incompreensíveis
para eles. Utilizando, por exemplo, a simples noção de tempo, podemos observar em alunos do
6º ano do ensino fundamental uma divisão e uma conceituação bem distinta daquela utilizada
pelos adultos. Isso ocorre também em relação à percepção sobre o espaço.
Segundo Norbert Elias (ELIAS,1998), as noções de tempo e espaço são construídas
socialmente e não são nada elementares. O arbitrário cultural (BOURDIEU, 2009_b) de se
dividir um ano em doze meses, por exemplo, não tem nada de natural, embora para os adultos
tenham se acostumado tanto a essa divisão que pouco reflitam sobre seu caráter de simples
convenção. As dimensões espaciais também sofrem grandes distorções quanto à visão do
adulto e da criança, o que pode acarretar dificuldades imensas para se trabalhar com o tempo.
Neste sentido, a proposta de se criar uma representação espacial, do tempo passado,
onde se operam as relações sociais a que se pretende abordar, tanto em Geografia quanto em
História, pode possibilitar um exercício de abstração dessas relações baseadas em material
concreto, privilegiando o lúdico e o artístico. Aspectos como esses dão uma vantagem muito
grande ao trabalho com as ciências sócio-históricas, talvez maiores do que com o uso das
tecnologias digitais como meio didático.
A estratégia dessa metodologia não está no simples ato da produção do objeto, mas
nas possibilidades que decorrem desse processo. Primeiramente, a construção de maquetes
significa um processo de pesquisa, que fomenta a aprendizagem. Em posse de um
conhecimento inicial, e visual, sobre o assunto, o aluno precisa passar por um processo criativo
para o planejamento e criação do objeto. Em um segundo momento, ao ser explicado para o
grupo, os alunos passam a por à prova seus conhecimentos, sua capacidade de verbalização na
comunicação de uma noção que foi concretizada e estando sob avaliação coletiva, na medida
em que o trabalho passa a ser feito para a turma, não apenas para o professor. Neste processo
é justo que a crítica parta também dos expectadores do trabalho, portanto, a capacidade de
crítica é desenvolvida nos demais alunos na medida em que são chamados a serem críticos e
alvos das críticas da “opinião pública”.
A experiência em que se baseiam estas reflexões ocorreu no ano de 2013 na EMEF
David Canabarro, nas aulas de História de turmas de 8º ano. A partir da temática sobre Ciclos
Econômicos foi levantada a hipótese de se criar maquetes que representassem um engenho de
açúcar do período colonial, no qual seriam representados suas partes produtivas vinculadas às
atividades econômicas de exportação, às hierarquias sociais representadas pelos lugares I Congresso “Práticas Inovadoras”: o currículo em movimento
ocupados dentro da propriedade, sob os aspectos simbólicos e das relações de trabalho, além
das características estéticas e outros dados históricos que complementassem a apresentação.
O primeiro momento do projeto inicia-se pela aula expositiva, algumas pesquisas nos
livros didáticos dentro da própria sala de aula e uma explicação macro do contexto histórico do
período. O lançamento da proposta de construção é precedido pelas indicações de pesquisa e
possibilidades de métodos de criação, a título de exemplo. Alguns alunos trouxeram resultados
preliminares sobre o assunto e fizeram consultas sobre suas idéias criativas para a elaboração
da maquete, em abordagem ao professor mesmo em períodos de recreio ou na saída da aula.
No dia da apresentação para a turma foi feita uma exposição em que os alunos tinham
que explicar o processo de construção da maquete para o restante da turma, os significados
simbólicos de cada parte, o contexto histórico e os conhecimentos sobre o assunto trabalhado
em aula, que eram aplicados na própria explicação do objeto. Após esta apresentação, cada
grupo passou por uma oportunidade de ser avaliado sobre o resultado de sua construção, onde
os colegas apontam os pontos positivos e o que necessitam ser melhorados para uma
exposição mais ampla.
Na semana seguinte os alunos retornaram com a maquete após as melhorias
apresentadas em decorrência da primeira apresentação e das críticas dos colegas. Desta vez a
exposição foi para toda a escola. A sala de aula foi organizada de maneira expositiva, com
corredores de classes em que os alunos expunham seus trabalhos e explicavam o
funcionamento. Outra parte dos alunos ficou responsável por buscar e organizar os alunos
pequenos para visitarem a exposição. Este momento, deve-se ressaltar, nem estava previsto no
início da proposta de atividade, mas mostrou-se como um dos aspectos mais importantes de
todo o projeto, na medida em que foram colocados em um papel de desempenhar a
responsabilidade por outros alunos, vivenciaram as dificuldades de se manter a ordem dos
menores por comportamentos que eles mesmo demonstravam em outros momentos. Conclusão
Investir em atividades diferenciadas, surgidas de sugestões de alunos, das experiências
em outras disciplinas ou da criatividade do próprio professor nem sempre tem os resultados
esperados. Assim como no planejamento de qualquer aula, pode ser que tenha a aderência dos
alunos ou pode ser que seja algo descompassado com o interesse dos alunos. Inovar não é
garantia de aprendizado por parte dos alunos.
Mas a grande vantagem de atividades diferenciadas é que no processo acabamos sendo
levados por caminhos novos que nos obrigam a refletir sobre nosso próprio fazer pedagógico.
As atividades rotineiras são muito menos propensas a criar esta demanda reflexiva. As aulas
expositivas que já sabemos o final, certamente, é um lugar comum para todos os envolvidos na
interação pedagógica, limitado, muitas vezes, ao desenvolvimento da leitura, da escrita e da
reprodução automática.
As atividades inovadoras têm um potencial que muitas vezes não está somente na
possibilidade de aprendizagem do conteúdo, mas na criação de situações que desenvolvem
outras habilidades, tais como a de se relacionar, organizar eventos, desenvolver capacidades de
expressão artística e verbal, métodos de pesquisa entre tantos outros. São estas situações de
imersão em situações de aprendizagem que caracterizam a vantagem de buscar métodos
novos. Considerar que crianças não pensam como adultos, e que nem sempre os estágios de
desenvolvimento cognitivo estão de acordo com a faixa etária das crianças, permite que
tenhamos a paciência de criar formas mais palpáveis e visíveis de ensinar relações abstratas.
Referências Bibliográficas
BOURDIEU, Pierre. A Economia das Trocas Simbólicas. introdução, organização e seleção Sergio
Miceli. São Paulo, Perspectiva, 2009_a.
BOURDIEU, Pierre. PASSERON, Jean-Claude. A Reprodução: elementos para uma teoria do
sistema de ensino. Tradução de Reynaldo Bairão; revisão de Pedro Benjamin Garcia e Ana
Maria Baeta. 2. ed. Petrópolis, RJ; Vozes, 2009_b. pp.275 .
ELIAS, Norbert. Sobre o tempo. Editado por Michael Schröter; trad. Vera Ribeiro. Rio de Janeiro,
Jorge Zahar Editora. 1998.
PIAGET, Jean. O desenvolvimento mental da criança. Colecção Plura, nº 10, Porto,
Portugal. Delachaux & Niestlé S.A. 1971.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O Trabalho Docente: elementos para uma teoria da
docência como profissão de interações humanas; tradução de João Batista Kreuch. 5. ed. –
Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
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